LA APUESTA POR LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA

Movimientos sociales y nuevas formas de participación política.

«Aunque se pregone que la educación ya no tiene nada que ver con el sueño, sino con el entrenamiento técnico de los educandos, sigue en pie la necesidad de que insistamos en los sueños y en la utopía […] Nuestra utopía, nuestra sana locura es la creación de un mundo en el que el poder se asiente de tal manera en la ética que, sin ella, se destruya y no sobreviva» Paulo Freire.

¿Cómo se organizan los movimientos sociales? ¿Qué estrategias trazan para la acción desde el aprendizaje colectivo y popular? ¿Cuáles son los elementos distintivos que se proponen ante las prácticas instituidas que individualizan y generan sensación de culpa en los sujetos al deshistorizar, ocultando que las cosas que nos suceden tienen mucho más que ver con el capitalismo, el neoliberalismo y el patriarcado que con lo que cada uno y una hace por separado? ¿Cómo disputar el sentido ante discursos participacionistas, meramente declarativos que se distancian cada vez más de las prácticas democráticas? ¿Qué rol les cabe a los sujetos en procesos de participación? ¿Qué significa democratizar la política?

La propuesta es recorrer algunos conceptos que nos otorga la educación popular para articular y hacer oír a aquellas voces históricamente negadas, detectar en las herramientas de la educación liberadora en las estrategias de organización de los movimientos sociales. Por otra parte, apostar a una pedagogía crítica puede permitir a los sujetos situarse en lugares sociales más activos y protagónicos. Empoderar, en un sentido de cambio de perspectiva, que promueva transformaciones colectivas. En definitiva, hablamos de hacer política, de transformar a la sociedad a partir de la participación de sujetos sociales.

Esto merece una breve aclaración: referimos, como premisa a una potencialidad democratizadora que cada movimiento o experiencia deberá desarrollar en acciones concretas. No significa que todos los movimientos sociales que incorporan a la educación popular sean democráticos per se, sino que al incorporar en la práctica habitual la lógica de la educación popular, tienden hacia la promoción de la participación en la toma de decisiones, lo cual facilita el camino hacia lógicas emancipadoras para los sujetos que las integran, a diferencia de los partidos políticos tradicionales cuyo centralismo tiende a la concentración en los espacios de toma de decisiones y una consiguiente burocratización de sus estructuras.

Los sectores que concentran el poder buscan la fragmentación no sólo de las luchas sino también de la propia historia de cada movimiento emancipatorio. Decía Rodolfo Walsh:

Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece así como propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo.¹

Pero, por suerte, dentro de nuestra historia, existió Freire. Y lo recordamos muy bien. Paulo Freire asumió un lugar de lucha política desde el campo de la pedagogía, de recuperación de los sujetos. Puso en debate el lugar del saber como sagrado y permitió avanzar en metodologías concretas para lograr espacios de participación y debate, en función de generar procesos de aprendizaje liberadores.²  Nos dejó también una gran caja de herramientas, nos enseñó a recuperar los modos del hacer popular, rescatar aprendizajes de esos que esa historia oficial se empeña en que olvidemos. Nos dijo que podíamos, que confiemos en lo que sabíamos. Que hagamos pensando, que pensemos haciendo. Esa lógica articulada entre el hacer y el saber proporciona a los movimientos sociales de una dinámica imparable que se vuelve acción cotidiana. De la marcha a la reunión, desde el merendero a la cooperativa, nos sentamos en círculo, aprendemos que tenemos voz, que podemos decir, que aportamos. Dividimos las tareas, ordenamos las prioridades, planificamos y también, resolvemos los conflictos que nos sobran, por humanos y por jugados. Nos sobran los conflictos. No los escondemos, no los tapamos, los elaboramos, de mil modos, a partir de una caja de herramientas freireana que nos dice: Nadie es mejor que nadie; Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Por eso aprendemos; El hacer es un tipo de conocimiento, tan válido como el académico; Necesitamos aprender también teoría, porque sin ella quedamos a mitad de camino. Sólo con la práctica no alcanza; La lógica del opresor habita en las prácticas de los oprimidos. Hay que deconstruirla; Vivenciamos las consecuencias de una historia de saqueos, hemos sido colonizados. Necesitamos enmarcar los problemas que tenemos en los contextos trágicos que nos moldean como sujetos. Y debemos descolonizarnos, en diferentes niveles y dimensiones; Los ricos, los poderosos, los que dominan no nos ayudan, a lo sumo hacen caridad. Eso no sirve. Tenemos que construir nuestra pedagogía, recorrer nuevos caminos. Revisar las palabras, disputar los sentidos.

La disputa por los sentidos sobre participación y democracia. La dimensión del poder y la capacidad de decidir.

Mucho se afirma en torno al concepto participación, nuevo cliché de empresas, partidos políticos y gestiones gubernamentales parece haber venido para quedarse estanco en las páginas web de variadas organizaciones: objetivos, visión y misión están colmados de frases sobre “participación” y “democracia participativa”. Hablar de participación más que a una conceptualización y reflexión sobre prácticas participativas tiende a realizarse como una declaración de fe.³  Este discurso participacionista en muchos casos se contradice con la realidad, como afirma Tenti, más aún en América Latina debido a sus tradiciones próximas al autoritarismo y la monopolización del poder.⁴  Desde el “en todo estás vos”, foco de campaña del Macrismo hasta distintas expresiones de la política partidaria, la “participación” tiende a hacer agua, es pura retórica. Sin embargo, el concepto no debe ser abandonado. Todo lo contrario, parece ser un lugar de disputa en el cual diferentes concepciones pugnan, se posicionan y batallan en el campo simbólico. ¿Entonces, cómo definimos a la participación, para disputar con su acepción liberal tradicional y sus antecedentes formales? Desde la perspectiva propuesta, se entiende que una experiencia es participativa cuando incluye la dimensión del poder. Tiene que ver con los lugares de coordinación y responsabilidad

Una participación auténtica se construye cuando los miembros involucrados intervienen directa o indirectamente en la elaboración y toma de decisiones dentro del grupo.⁵

Poder hacer es una dimensión de la participación más desarrollada, decidir sobre lo que un colectivo hace también lo es. Se trata entonces de tomar decisiones. De sentirse parte de ellas.

Freire denominaba la apuesta por una educación de la pregunta⁶ a aquella que inicia un diálogo ¿Qué piensan ustedes sobre esto? ¿Quién puede ir el miércoles? ¿Y para vos, esto como lo resolvemos? ¿Qué creen que podemos hacer nosotros con esto?⁷ La pregunta puede problematizar, genera una conversación que habilita, ya que cuando alguien pregunta acepta al otre como interlocutor válido. Esto da lugar la creatividad, en vez de arrojar respuestas, crea dudas. Abre procesos de indagación y de producción de conocimiento.⁸ A su vez plantea un encuentro más igualitario que genera confianza: la pregunta indica que alguien puede, sabe y es capaz.⁹ Este concepto tiene su contratara asociada a la educación tradicional, bancaria: la educación de la respuesta. Quienes hablan mucho más de lo que preguntan, tienden a delimitar los espacios en un sentido restrictivo, no participativo.

Un nivel más complejo, que puede observarse en los funcionamientos de los movimientos sociales, es el pasaje de la experiencia individual a un nivel de análisis más general e integral, un salto cualitativo que permite acceder a un proceso de conceptualización. “Yo” viví una serie de experiencias, las junté a partir de un vínculo social y político con otras experiencias, y entendimos que estaban marcadas por períodos históricos, por procesos sociales, por injusticas estructurales. Entonces afloja la culpa. Ya no soy yo. Sino nosotres. Y comprendemos que en el medio pasó la historia. El capitalismo, el neoliberalismo, el patriarcado.  Atar lo que le pasa a cada une, con lo que pasó en el país, en la región, en el mundo, para poder comprender desde un lugar histórico aquello que vivimos es indispensable. Se trata de historizar nuestra vida. Aparece la síntesis entre experiencia/reflexión/acción¹⁰: qué vivimos, por qué lo vivimos y cómo podemos cambiarlo. Esta construcción que va desde lo que nos sucede cotidianamente –con un fuerte arraigo en las realidades concretas y en los problemas específicos- a poder reflexionar en conjunto sobre las causas y luego pasar a pensar en la necesidad de accionar para cambiar esta realidad que condiciona a las experiencias es un objetivo central en la pedagogía crítica. Y de todo movimiento social genuino. Esa acción concreta, contempla la definición grupal de los roles, división de tareas y responsabilidades, organización de recursos, tiempos y evaluación de las mismas una vez llevadas a cabo.  La participación debe implicar una asociación intencional del individuo, en conjunto con otros que son pares o cercanos respecto de una misma problemática o motivación. De aquí surge un elemento que se denomina “proyecto colectivo”, la motivación para participar es la posibilidad de construir tal proyecto, dando origen a un proceso de identificación con el mismo.”¹¹

La participación no es un punto de llegada sino un camino a recorrer. “Cuando discutimos en los talleres, vamos a las marchas, nos juntamos en el comedor”.¹² Parece construirse en el camino y en las trayectorias que las personas recorren dentro de acciones sociales y de militancia política. Lo que Freire denominaba la naturaleza política de la educación. A través de las actividades cotidianas, sociales y políticas, en el encuentro con otres se va articulando la participación en su mayor expresión, con un orden vivencial: participar significa sentirse parte, no sentirse discriminados y poder asumir una posición activa. La sensación de que una opinión es tenida en cuenta, que las vivencias son recuperadas y que podemos ayudar, que hay un valor en lo que hacemos. La historia recuperada y compartida permite pensar nuevas prácticas liberadoras en función de lo que se puede hacer de aquí en adelante con aquello que otros –nos- hicieron.  

Entonces la idea de cambio se asocia a la participación en la búsqueda de identidades comunes y colectivas transformadoras y cuestionadoras de los valores sociales y la circulación de sentidos neoliberales, capitalistas y patriarcales que nos culpabilizan y someten. La educación popular puede actuar a través de la práctica cotidiana de las organizaciones populares, recuperando el contexto, los saberes y las miradas de quienes siempre han sido silenciados.  En esta estructuración, surge la potencialidad política del proyecto colectivo.

Desde los movimientos sociales no tenemos todo resuelto, ni mucho menos. Nos quedan largos caminos por recorrer en la búsqueda de formas de organización alternativas que promuevan nuevos modos de relacionarnos, más respetuosos, democratizadores y eficientes. Tenemos que revisar permanentemente nuestras prácticas, diría Freire. Reflexionar sobre qué hacemos y cómo lo hacemos, para no subsumir ideas y pensamientos de otres. Llenar de contenido y realidad a la democracia y a la participación porque sin ellas no se puede cambiar a ninguna sociedad.

Al Abandonar la educación de la respuesta, los movimientos sociales abren el paso a la pedagogía de la pregunta que nos enseña a escuchar más, hacer pensando, pensar haciendo, con el objetivo de modificar las lógicas tradicionales del hacer político y poder transformar la realidad en un sentido de justicia.

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REFERENCIAS

1. Extraído de “Periódico de la CGT de los Argentinos”. Colección Completa. Números 1 al 55. Mayo de 1968 – Febrero de 1970. www.cgtargentinos.org. Junio de 2006.
2. Ver en Prefacio de Emani María Fiori; Freire Paulo; Pedagogía del oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito en portugués de 1968). Publicado con prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Paz e Terra, p. 16.
3. Tenti, La escuela desde afuera. Las palabras y las cosas de la participación. Notas para la reflexión y el debate. México. 2001. Pág. 85
4. Op Cit. Pág 86
5. Jara Tapia, Claudia, “Sobre el falso concepto de participación en educación”, CISMA, Revista del Centro Telúrico de Investigaciones Teóricas. N º 1. 2º semestre. 1-10. Pág. 2
6. Arandia Loroño, Maite; “La formación de educadores y educadoras desde la mirada de Freire” Universidad del País Vasco, Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. 2004. Pág. 65
7. Fragmento recuperado de una investigación realizada por quien escribe sobre el Movimiento Barrios de Pié, 2011.
8. Arandia Loroño, Maite; “La formación de educadores y educadoras desde la mirada de Freire” Universidad del País Vasco, Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. 2004. Pág. 65
9. Op. cit. Pág. 64
10. Arandia Loroño, Maite; “La formación de educadores y educadoras desde la mirada de Freire” Universidad del País Vasco, Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. 2004. Pág. 61
11. Op Cit. Pág. 3
12. Fragmento recuperado de una investigación realizada por quien escribe sobre el Movimiento Barrios de Pié, 2011.